Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
=== ===
Nguyễn Thị hạnh phúc
Quản lý hành vi của học sinh tiểu học
Tài liệu khác
(Dành cho giảng viên và sinh viên)
Tháng 5 năm 2021, Hà Nội
Thư mục
- Phần 1. Các vấn đề chung trong quản lý hành vi của học sinh
- 1. Một số khái niệm cơ bản
- 1. Một số quan điểm trong lý thuyết hành vi
- 1. Phân loại Hành vi
- 1. Quản lý Hành vi
- Phần 2. Hành vi và Đánh giá hành vi của học sinh tiểu học
- 2. Hành vi của học sinh
- 2.1. Các khái niệm về hành vi của học sinh
- 2.1 . Phân loại hành vi của học sinh tiểu học
- 2.1. Lý do Hành vi Sai trái của Học sinh Tiểu học
- 2.2 Đánh giá Hành vi Chức năng là gì?
- 2.2. Phương pháp đánh giá hành vi của học sinh tiểu học
- 3.3.Khái niệm về quản lý hành vi trong lớp học
- 3.3. Một số nguyên tắc cơ bản của quản lý hành vi trong lớp học
- 3.2.Các biện pháp cải thiện hành vi phù hợp trong lớp học
- 3.2. Các biện pháp để giảm thiểu hành vi sai trái
1.1. Tiền tố của hành vi (Antecedents) Yếu tố tiền hành vi là một yếu tố kích thích xảy ra trước khi hành vi xảy ra. Kích thích được đề cập ở đây bao gồm sự kiện hoặc hỗ trợ xảy ra trước hành vi và hành vi trước đề cập đến bối cảnh tồn tại trước hành vi. Mối quan hệ giữa hành vi và hậu quả của nó đã được các nhà hành vi nhận biết sớm, trong khi mối quan hệ giữa hành vi và hành vi trước đó được thừa nhận muộn hơn. Gần đây hơn, các nhà hành vi đã nhận ra vai trò quan trọng của các yếu tố tiền hành vi. Họ phát hiện ra rằng các yếu tố tiền hành vi cũng có tác động lớn đến việc sửa đổi hành vi, làm tăng hoặc giảm các hành vi sai trái. Ví dụ, nếu một đứa trẻ có nhiều hành vi sai trái được xếp vào một lớp học ít nội quy và có sự giám sát, thì hành vi sai trái không những không giảm mà còn tăng lên. Khi thực hiện điều chỉnh trước hành vi, chúng ta cần đưa ra danh sách các kích thích có thể quan sát được, tìm hiểu mối quan hệ giữa các kích thích đó với hành vi của trẻ để từ đó có được hướng điều chỉnh hành vi của trẻ phù hợp. 1.1. Hậu quả của hành vi Mối quan hệ giữa hành vi và hậu quả của nó là trọng tâm của các biện pháp quản lý hành vi. Các yếu tố sau hành vi là các sự kiện hoặc thay đổi môi trường trong mục tiêu hành vi. Hành vi hậu có thể được thể hiện bằng sự thay đổi trong môi trường hiện tại theo mục tiêu hành vi. Ví dụ, những thay đổi trên nét mặt của giáo viên khi lắng nghe câu chuyện của trẻ cho thấy sự chú ý của giáo viên như một cách để khuyến khích trẻ tiếp tục hành vi của mình. Kết luận, tùy thuộc vào mục tiêu hành vi, hành vi sau có thể được thể hiện bằng sự củng cố, chuyển động hoặc thay đổi các kích thích từ môi trường. 1.1. Kích thích là các sự kiện hoặc hoạt động từ môi trường có thể hình thành mối quan hệ giữa hành vi và các yếu tố trước và sau khi thực hiện hành vi. Một số loại kích thích đã được nghiên cứu và chứng minh:
- Phân biệt kích thích là yếu tố tiền hành vi thích hợp để củng cố kết quả và hiệu suất hành vi
- đồng bằng: Không phải là yếu tố tiền hành vi thích hợp để xuất hiện hành vi và củng cố kết quả. Ví dụ, khi giáo viên vỗ tay để thu hút sự chú ý
trẻ nhưng trẻ vẫn tiếp tục chơi (và hành vi của giáo viên không được củng cố), thì kích thích (vỗ tay) không phải là kích thích phân biệt mà là kích thích gia tăng. Khái quát hóa kích thích là sự thực hiện hành vi dựa trên những kích thích chưa được thực hiện nhưng đã có dấu hiệu thực hiện ban đầu. Ví dụ, nếu giáo viên chỉ đưa tay ra để bật hoặc tắt đèn, và đứa trẻ phản ứng như thể chúng được dạy cách phản ứng với việc bật và tắt đèn (nhìn vào giáo viên và tập trung, chú ý hơn), chúng ta nói tổng quát hóa kích thích. 1.1. Phản hồi là những hành vi có thể được quan sát và đo lường. Nhiều hành vi hoặc phản ứng được theo sau bởi các kích thích quen thuộc được kiểm soát, chẳng hạn như thức dậy với đồng hồ báo thức vào buổi sáng … Nhiều hành vi là để đáp ứng với các kích thích mới trong môi trường, chẳng hạn như khi trẻ bước vào lớp học hoặc thay đổi lịch trình. … Nhiều hành vi là Phản ứng với các cảm giác bên trong như đói và ăn làm việc, cảm thấy mệt và ngủ … 1.1. Sự củng cố được hiểu là một kích thích, một yếu tố sau hành vi phản ứng lại một phản ứng / hành vi. Tuy nhiên, cần phải nhớ rằng nếu một kích thích không có tác dụng hướng dẫn hoặc điều khiển hành vi thì không thể gọi là tác nhân củng cố. Sự củng cố thích hợp cung cấp những điều sau đây: – Sự củng cố duy trì hoặc nâng cao phản ứng – Sự củng cố lặp lại một hành vi quản lý hành vi mới. Củng cố là một công cụ để dạy những hành vi mới và thay đổi những hành vi hiện có. Nếu có một kích thích dễ chịu đối với trẻ sau hành vi, thì trẻ sẽ nhận được sự củng cố tích cực (phần thưởng). Tương tự như vậy, khi hành vi của một đứa trẻ bị loại bỏ khỏi các kích thích gây thù hận, chúng ta nói rằng hành vi đó được củng cố một cách tiêu cực. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của thuốc tăng cường là: – Hình thức củng cố: Khi lựa chọn hình thức củng cố, điều quan trọng nhất là sự phù hợp của hình thức đó đối với từng trẻ cụ thể. – Nguồn gốc của sự củng cố: Nếu sự củng cố là một giáo viên mà trẻ không thích thì sẽ không hiệu quả bằng sự khen ngợi từ giáo viên mà trẻ thích.
Các quy tắc ứng xử nhất định. Lý thuyết hành vi, chỉ cho phép các phương pháp nghiên cứu khách. Trong đó, phương pháp quan trọng nhất trong lý thuyết hành vi là phương pháp điều hòa. _Hành vi dựa trên các nguyên tắc điều hòa cổ điển của các nhà sinh lý học thần kinh của con người. Pavlov phát hiện ra. Trong thí nghiệm đầu tiên của mình, Pavlov đã ghi lại phản ứng của một con chó, bắt đầu bằng âm thanh. Quả nhiên không chảy nước miếng. Tại thời điểm này, âm thanh là một kích thích trung tính vì nó không gây tiết nước bọt. Sau đó, Pavlov cho những con chó ăn. Phản ứng là chảy nước dãi. Thức ăn là một tác nhân kích thích không điều chỉnh (chúng ta) bởi vì không cần huấn luyện trước hoặc “điều chỉnh” để thiết lập mối liên hệ tự nhiên giữa thức ăn và nước bọt. Chảy nước bọt là một phản ứng (ur) vô điều kiện, một lần nữa vì nó được khơi gợi tự động mà không cần điều kiện cần thiết. Sử dụng ba yếu tố: thức ăn, nước bọt và âm thanh, Pavlov đã chứng minh rằng chó có thể tiết nước bọt sau khi nghe một âm thanh. Pavlov đã làm được điều này bằng cách phát triển mối liên hệ tốt với thức ăn. Anh ta gây ồn ào và nhanh chóng cho chó ăn. Sau khi Pavlov lặp lại nhiều lần, con chó bắt đầu chảy nước dãi trước âm thanh đó trước khi nhận thức ăn. Giờ đây, âm thanh đã trở thành một kích thích có điều kiện (CS) có thể tự tiết nước bọt. Phản ứng tiết nước bọt sau khi nghe âm thanh bây giờ là phản ứng có điều kiện (cr). Nhiều phản ứng cảm xúc của chúng ta đối với các tình huống khác nhau có thể được học một phần thông qua điều kiện cổ điển. Ví dụ, “hội chứng áo khoác trắng” mô tả bệnh nhân bị tăng huyết áp (một phản xạ tự động) khi họ vào phòng khám và gặp y tá / bác sĩ mặc áo khoác trắng. Ví dụ khác, cố giáo viên X run tay khi nhìn thấy người giám sát giáo dục của mình, có thể là do anh ta đã có một trải nghiệm khó chịu trong lần đánh giá trước. Vì vậy, bây giờ nghĩ đến việc ai đó quan sát và đánh giá cô giáo x của cô ấy sẽ tim đập nhanh và lòng bàn tay đẫm mồ hôi. Điều kiện hóa cổ điển có ý nghĩa đối với cả giáo viên và quản lý tiếp thị. Hãy nhớ rằng cảm xúc và thái độ cũng như các sự kiện và ý tưởng được học trong lớp học. Học theo cảm xúc đôi khi có thể cản trở việc học lý thuyết. Các bước dựa trên điều kiện cổ điển cũng có thể được sử dụng để giúp mọi người học các phản ứng cảm xúc phù hợp với các tình huống khác nhau 1.2. Lý thuyết Hành vi Tạo tác của b.f
Mặc dù hành vi cổ điển đóng một vai trò rất quan trọng trong cuộc sống, nhưng nó không phải là tất cả và nó không thể hiện sự chủ động trong hành vi cá nhân. Rõ ràng, không phải tất cả việc học của con người đều diễn ra một cách tự động và không có mục đích. Hầu hết các hành vi là phản ứng có mục đích. Con người tích cực “hoạt động” trong môi trường của họ để tạo ra các loại hậu quả khác nhau. Hành vi cố ý được gọi là hành vi cố ý. Quá trình học tập liên quan đến hành vi có mục đích được gọi là điều kiện hậu quả (hoặc hành vi tạo tác) vì chúng ta học cách cư xử theo một cách cụ thể khi chúng ta hoạt động trong môi trường của mình. Người đề xuất khái niệm điều kiện kết quả là b.f (1953). Skinner ban đầu tin rằng các nguyên tắc điều hòa cổ điển chỉ chiếm một phần nhỏ trong hành vi học được. Nhiều hành động của con người là có chủ đích chứ không phải thụ động. Điều kiện hóa cổ điển chỉ mô tả cách các hành vi hiện có được ghép nối với các kích thích mới; nó không giải thích cách thức đạt được các hành vi có chủ đích mới. Hành vi, như phản ứng hoặc hành động, chỉ là một từ để chỉ điều gì đó mà một người làm trong một tình huống nhất định. Về mặt khái niệm, chúng ta có thể xem xét một hành động giữa hai chiều ảnh hưởng của môi trường: những tác động trước nó (tiền thân của nó) và những tác động theo sau nó (hậu quả của nó) (Skinner, 1950). Mối quan hệ này có thể được diễn đạt rất đơn giản dưới dạng tiền đề-hành động-hệ quả, hoặc a-b-c. Khi hành vi xảy ra, kết quả trở thành tiền đề của chuỗi a – b – c tiếp theo. Các nghiên cứu điều chỉnh kết quả cho thấy rằng hành vi cố ý có thể được thay đổi bằng cách thay đổi tiền đề, hậu quả hoặc cả hai. Các thử nghiệm đầu tiên tập trung vào các hệ quả, thường sử dụng chuột hoặc chim bồ câu làm đối tượng thử nghiệm. 1.2. Lý thuyết Nhận thức Xã hội của Albert Bandura Hành vi quan sát gắn liền với tên tuổi của nhà tâm lý học Bandura. Hơn 30 năm trước, albert bandura đã chỉ ra rằng các quan điểm truyền thống về hành vi học tập là đúng – nhưng không đầy đủ – bởi vì chúng chỉ giải thích một phần về việc học, trong khi bỏ qua các yếu tố quan trọng khác, đặc biệt là tác động xã hội. Nghiên cứu ban đầu của ông về hành vi dựa trên các nguyên tắc hành vi là củng cố và trừng phạt, nhưng ông cũng tập trung vào việc học bằng cách quan sát người khác. Quan điểm này được gọi là lý thuyết hành vi học tập xã hội; nó được coi là một cách tiếp cận theo chủ nghĩa hành vi
Hãy tưởng tượng, ghi nhớ, phân tích và đưa ra quyết định ảnh hưởng đến việc học. Do đó, nhiều khi các hiện tượng tinh thần về chú ý, trí nhớ,… xảy ra trong não bộ xảy ra trước khi thực hiện và củng cố các hành động – học tập bằng cách quan sát người khác. Các yếu tố của Học tập hành vi thông qua quan sát trực quan Thông qua học tập trực quan, chúng ta không chỉ có thể học cách thực hiện một hành vi mà còn xem xét hậu quả của việc thực hiện hành vi đó trong một tình huống cụ thể. Quan sát có thể là một quá trình học tập rất hiệu quả. Lần đầu tiên một đứa trẻ cầm lược, cốc hoặc vợt tennis, chúng thường chải, uống hoặc chơi bất cứ khi nào có thể để thúc đẩy sự phát triển và phối hợp của cơ. Bandura (1986) đã chỉ ra rằng học bằng cách quan sát hành vi bao gồm bốn yếu tố: sự chú ý, trí nhớ, sự lặp lại và động lực. Chú ý Để học bằng cách quan sát, chúng ta phải chú ý. Trong giảng dạy, giáo viên nên trình bày nội dung bài giảng rõ ràng, có trọng tâm để đảm bảo học sinh chú ý vào những điểm trọng tâm của khóa học. Khi thể hiện một kỹ năng cụ thể (ví dụ: vận hành máy tiện), giáo viên cần cho học sinh thấy trong khi bạn đang thực hiện kỹ năng đó. Học sinh quan sát cách bạn thực hiện các kỹ năng trong các tình huống cụ thể, cũng như học sinh tập trung vào tình huống đó, điều này sẽ giúp việc học trực quan dễ dàng hơn. Keep Để bắt chước hành vi của phương thức, bạn phải ghi nhớ nó. Điều này liên quan đến một hiện tượng tinh thần bằng cách nào đó thể hiện hành vi mẫu mực, có thể là một bước đi bằng lời nói (ví dụ, một giáo viên karate nói với học sinh: “hwa-rang, bước thứ hai) 8 Trong karate, đó là động tác gót chân, sau đó là một cú đấm, và sau đó…. .. “), hình dung hoặc duy trì cả hai. Trí nhớ có thể được cải thiện bằng cách thực hành hình dung (tưởng tượng hành vi bắt chước) hoặc bằng cách thực hành thực sự. Trong giai đoạn lưu giữ của học trực quan, các bài tập có thể giúp chúng ta nhớ các yếu tố của hành vi mong muốn được giữ lại, chẳng hạn như trình tự các bước. Hình thành Một khi chúng ta “biết” cách quan sát và ghi nhớ cách các yếu tố hoặc bước của hành vi được thực hiện, chúng ta vẫn không thể thực hiện hành vi thành công. thành thạo. Đôi khi cần thực hành nhiều, phản hồi và thực hành
Những điểm cần lưu ý trước khi chúng tôi có thể lặp lại hành vi của mẫu. Trong giai đoạn hình thành, thực hành làm cho hành vi trôi chảy và thành thạo hơn. Động lực và củng cố Như đã đề cập trước đó, lý thuyết học tập xã hội phân biệt giữa thu nhận và hiệu suất. Chúng ta có thể đạt được một kỹ năng mới bằng cách quan sát một hành vi, nhưng chúng ta có thể không thực hiện hành vi đó cho đến khi chúng ta có động cơ. Sự củng cố có thể đóng nhiều vai trò trong việc học trực quan. Nếu chúng ta củng cố kỳ vọng của mình về việc bắt chước các hành động của mô hình, chúng ta có nhiều động lực hơn để nhận thấy, ghi nhớ và nhân rộng hành vi đó. Hơn nữa, củng cố rất quan trọng để duy trì việc học. Những người thử một hành vi mới khác với việc tiếp tục hành vi mà không cần củng cố (ollendick, dailey & amp; shapiro, 1983; schunk, 2004). Ví dụ, nếu một học sinh muốn tham gia một nhóm bằng cách bắt chước quy định về trang phục của nhóm, nhưng học sinh đó vẫn bị nhóm đó phớt lờ và chế giễu, nhóm bắt chước học sinh đó khó có thể tiếp tục. Bandura đã xác định 3 hình thức củng cố có thể khuyến khích học tập thông qua quan sát. Đầu tiên, tất nhiên, người quan sát có thể tái tạo trực tiếp hành vi mẫu và củng cố nó, ví dụ, một vận động viên hoàn thành thành công một pha nhào lộn hỗn hợp và huấn luyện viên nói “Tuyệt vời!”. Nhưng sự củng cố không nhất thiết phải trực tiếp – nó có thể là sự củng cố gián tiếp. Người quan sát có thể chỉ đơn giản thấy rằng những người khác được củng cố bởi một hành vi cụ thể, và sau đó bản thân người quan sát tăng hiệu suất của hành vi đó với hy vọng nhận được sự củng cố tương tự. Ví dụ, nếu bạn khen ngợi hai sinh viên về một minh họa thú vị trong báo cáo phòng thí nghiệm của họ, một số sinh viên khác quan sát lời khen ngợi của bạn có thể báo cáo kết quả trong phòng thí nghiệm của bạn. Hầu hết các quảng cáo trên truyền hình đều hy vọng sẽ có tác dụng tương tự, chẳng hạn như người mẫu trong quảng cáo trở nên rất vui vẻ khi lái xe hoặc uống nước trái cây và người xem nói rằng họ làm vậy; hành vi của người xem được củng cố gián tiếp bởi niềm vui rõ ràng của diễn viên trong video. Hình phạt cũng có thể là gián tiếp: bạn có thể thấy một số người trên đường cao tốc giảm tốc độ sau khi bị phạt vì lái xe với tốc độ tương tự. Hình thức cường hóa cuối cùng là tự cường hóa, hoặc kiểm soát quá trình cường hóa của chính bạn. Sự củng cố này rất quan trọng đối với cả học sinh và giáo viên. Chúng tôi muốn học sinh của mình tiến bộ chứ không phải vì điều đó mang lại phần thưởng
Hoặc tăng lên theo thời gian, bạn có thể cho rằng hậu quả của hành vi đang củng cố cho các cá nhân liên quan. Quá trình hợp nhất có thể được biểu diễn bằng sơ đồ sau:
Ảnh hưởng đến hậu quả
Hành vi = & gt; Tăng cường = & gt; Củng cố hoặc lặp lại Hành vi Có hai loại củng cố . Đầu tiên, được gọi là củng cố tích cực, xảy ra khi một hành vi tạo ra một kích thích mới. Ví dụ: mổ những chiếc chìa khóa màu đỏ để làm thức ăn cho chim bồ câu, mặc một bộ đồ mới ra lò, hoặc ngã khỏi ghế trước tiếng reo hò và tiếng cười của các bạn cùng lớp. Lưu ý rằng sự củng cố tích cực xảy ra ngay cả khi hành vi đã được củng cố (ngã ra khỏi ghế) không phải là “tích cực” theo quan điểm của giáo viên. Trên thực tế, việc củng cố tích cực các hành vi không phù hợp xảy ra không chủ ý ở nhiều lớp học. Giáo viên giúp duy trì các hành vi có vấn đề bằng cách vô tình củng cố chúng. Khi kết quả của hành vi củng cố là sự xuất hiện (bổ sung) của một kích thích mới, tình huống được xác định là sự củng cố tích cực. Ngược lại, khi kết quả của một hành vi củng cố là sự biến mất (trừ đi) của kích thích, thì quá trình này được gọi là củng cố tiêu cực. Nếu một hành động cụ thể dẫn đến việc tránh hoặc rút lui khỏi một tình huống khó chịu, hành động đó có thể được lặp lại trong các tình huống tương tự. Một ví dụ phổ biến là còi xe thắt dây an toàn. Chỉ cần bạn thắt dây an toàn, tiếng còi khó chịu sẽ dừng lại. Bạn có thể lặp lại hành vi này (thắt dây an toàn) trong tương lai vì hành động được thực hiện khiến kích thích khó chịu (còi) biến mất. Xem xét những học sinh liên tục bị “ốm” trước các kỳ thi và được đưa đến bệnh xá. Hành động giúp học sinh thoát khỏi tình huống không thoải mái là bài kiểm tra, vì vậy việc bị “ốm” được duy trì một phần thông qua việc củng cố tiêu cực. Nó tiêu cực vì kích thích (thử nghiệm) biến mất; nó tăng cường vì hành vi gây ra kích thích dẫn đến sự gia tăng hoặc biến mất lặp lại (“bệnh tật”). Điều kiện cổ điển cũng có thể đóng một vai trò nào đó. “Tiêu cực” trong củng cố tiêu cực không ngụ ý rằng hành vi được củng cố nhất thiết là tiêu cực hoặc xấu (theo nghĩa xã hội). Nghĩa gần hơn của “phủ định” là thứ bị loại trừ. Kết hợp củng cố tích cực và tiêu cực với việc thêm hoặc loại trừ điều gì đó sau hành vi giúp củng cố (củng cố) hành vi đó. 1.4. Hình phạt
Sự củng cố tiêu cực thường bị nhầm lẫn với sự trừng phạt. Quá trình củng cố (tích cực hoặc tiêu cực) luôn bao gồm việc củng cố hành vi. Mặt khác, hình phạt liên quan đến việc làm giảm hoặc ức chế hành vi. Một hành vi bị trừng phạt sau đó và khó có thể xảy ra tình huống tương tự sau này. Một lần nữa, điều định nghĩa hậu quả là hình phạt là hậu quả, và những người khác nhau có quan điểm khác nhau về hình phạt là gì. Một học sinh có thể bị đình chỉ (phạt) trong khi một học sinh khác đơn giản là không quan tâm. Quá trình trừng phạt được minh họa như sau: Hậu quả của Hành vi-> Hình phạt- & gt; Hành vi suy yếu hoặc giảm sút Giống như tăng cường, hình phạt có thể có một trong hai hình thức. Đầu tiên được gọi là hình phạt đầu tiên, nhưng cái tên không cho biết nhiều thông tin, vì vậy nó có thể được gọi là hình phạt hành động. Nó xảy ra sau khi bắt đầu kích thích là hành vi bị ngăn cản hoặc giảm bớt. Khi giáo viên chỉ ra sai sót, giao thêm nhiệm vụ cho học sinh, chạy xung quanh, … họ đang sử dụng hình phạt hành động. Một loại hình phạt khác (hình phạt loại 2) là hình phạt loại bỏ, vì nó liên quan đến việc loại bỏ các kích thích. Khi giáo viên hoặc cha mẹ thu hồi các đặc quyền sau khi trẻ có hành vi sai trái, họ sẽ áp dụng các hình phạt đuổi học. 1.4. Chương trình củng cố Khi mọi người học một hành vi mới, họ học nó nhanh hơn nếu họ củng cố mỗi phản ứng đúng, đây được gọi là chương trình củng cố liên tục. Sau đó, khi các hành vi mới đã được thuần thục, nếu bạn tiếp tục củng cố chúng, chúng sẽ ở trạng thái tốt nhất, không chỉ một vài lần. Các chương trình củng cố liên tục giúp học sinh duy trì các kỹ năng mà không mong đợi được củng cố vĩnh viễn. Có hai loại chương trình nâng cao liên tục cơ bản . Loại đầu tiên – được gọi là lập kế hoạch theo khoảng thời gian – dựa trên khoảng thời gian giữa các đợt tiếp viện. Một kiểu khác – được gọi là lập kế hoạch tỷ lệ – dựa trên số lần người học phản ứng giữa các lần tăng cường. Kế hoạch gián đoạn và tỷ giá có thể cố định (có thể dự đoán được) hoặc thay đổi (không thể đoán trước). Tác dụng của các kế hoạch khác nhau là gì? Tốc độ thực hiện phụ thuộc vào điều khiển. Nếu sự củng cố dựa trên số lượng phản hồi bạn đưa ra, thì bạn có nhiều quyền kiểm soát hơn đối với sự củng cố: bạn tích lũy số lượng phản hồi chính xác càng nhanh, thì sự củng cố sẽ xảy ra càng nhanh. Một giáo viên nói: “Một lần
chuyển động mổ của
. Hành động mổ của chim bồ câu được điều khiển bằng cách phân biệt các kích thích ánh sáng. Tất cả chúng ta đều học cách phân biệt – nhận biết các tình huống. Khi bạn hỏi bạn cùng phòng của mình để mượn một chiếc xe hơi – sau một cuộc bất đồng lớn, hoặc sau khi hai bạn đã có một khoảng thời gian vui vẻ trong một bữa tiệc? Đề xuất tiền đề của hiệu trưởng trong hội trường giúp học sinh phân biệt được những hậu quả có thể xảy ra khi chạy hoặc cố gắng phá tủ khóa đã khóa. Chúng ta thường phản ứng với những tín hiệu từ trước mà không hoàn toàn nhận ra rằng chúng đang ảnh hưởng đến hành vi của chúng ta. Nhưng giáo viên có thể sử dụng các tín hiệu có chủ đích trong lớp học. Đề xuất: , như tên gọi, là một hành động cung cấp một kích thích trước khi một hành động cụ thể xảy ra. Lời nhắc đặc biệt hữu ích trong việc thiết lập các giai đoạn cho các hành vi phải xảy ra vào những thời điểm cụ thể nhưng dễ bị quên. Khi làm việc với những người trẻ, giáo viên thường thấy mình phải tự điều chỉnh hành vi của mình. Ví dụ, họ có thể hỏi học sinh, “Bạn bắt đầu nhớ từ khi nào…?” Những lời nhắc nhở như vậy thường dẫn đến sự bực bội. Sai lầm luôn mắc phải, và những người trẻ thường chỉ nhìn thấy hai lựa chọn: cam kết làm việc chăm chỉ hơn hoặc nói “tại sao bạn không để tôi một mình?” Câu trả lời ít hơn là hài lòng. Đưa ra những dấu hiệu không phán xét giúp ngăn chặn sự đối đầu tiêu cực. Khi học sinh thực hiện các hành vi thích hợp sau khi ra hiệu, giáo viên có thể củng cố thành tích của học sinh hơn là trừng phạt học sinh không đạt yêu cầu. nhắc lại. Đôi khi học sinh cần được giúp đỡ để học cách phản ứng thích hợp với một gợi ý để gợi ý trở thành một yếu tố kích thích. Một phương pháp cung cấp gợi ý bổ sung sau gợi ý đầu tiên được gọi là gợi ý. Có hai nguyên tắc sử dụng tín hiệu và ám hiệu để dạy các hành vi mới. Đầu tiên, hãy đảm bảo rằng các kích thích từ môi trường mà bạn muốn được báo hiệu ngay lập tức trước khi bạn sử dụng gợi ý, vì vậy học sinh sẽ học cách phản ứng với các tín hiệu chứ không chỉ dựa vào lời nhắc. Thứ hai, loại bỏ các lời nhắc càng sớm càng tốt để học sinh không dựa vào các ví dụ về lời nhắc và lời nhắc cung cấp cho học sinh danh sách kiểm tra hoặc bản ghi nhớ. Khi học sinh tìm hiểu quy trình, giáo viên có thể ngừng sử dụng danh sách kiểm tra, nhưng có thể nhắc học sinh về các bước trong quy trình. Khi không cần hướng dẫn bằng văn bản hoặc bằng lời nói, học sinh học cách phản ứng thích hợp với những lời nhắc trong làm việc nhóm — các em học cách cư xử trong các tình huống huấn luyện. Tuy nhiên, giáo viên nên tiếp tục theo dõi quá trình, ghi nhận chính xác những gì
Điểm của học sinh và những sai lầm của học sinh. Trước khi bắt đầu một buổi học phụ đạo, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắm mắt và “nhìn” vào danh sách các mục cần kiểm tra, tập trung vào từng bước. Khi học sinh làm việc, giáo viên có thể lắng nghe các tương tác của họ và tiếp tục hướng dẫn học sinh khi họ cải thiện kỹ năng dạy kèm của mình.
Đang học, … học mà không cần suy nghĩ (cô ấy giật mình, cô ấy không biết mình đang hỏi gì). 2.1.2.Một số hành vi sai trái của học sinh tiểu học hành vi gây rối Biểu hiện của hành vi gây rối : Hành vi gây rối là hành vi có ảnh hưởng nghiêm trọng đến quá trình học tập trên lớp. Các chức năng của hành vi phá hoại bao gồm nhiều đặc điểm, chẳng hạn như thu hút sự chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn tránh công việc và tự thỏa mãn. Hành vi gây rối bao gồm hành vi xảy ra trong trường học và những nơi khác. Một số hành vi gây rối đã được quan sát thấy: – Quyền tự do ngôn luận: Học sinh nói mà không được phép hoặc ngắt lời người khác. – Gây ồn ào: Học sinh phát ra âm thanh không liên quan đến bài học, bằng lời nói hoặc tiếng nói (ví dụ: gõ bút chì liên tục, đẩy ghế ra sau …) – Chơi với đồ vật: Học sinh liên tục chơi với đồ vật như bút, bút chì, v.v. ., hoặc tương tác với Đồ chơi không liên quan đến nhiệm vụ hoặc bài học, không đúng lúc. – Ném: Học sinh làm một việc gì đó không liên quan đến nhiệm vụ, chẳng hạn như gấp máy bay bằng giấy, ném bút, hoặc các đồ vật khác. Thông thường là hành vi phá hoại hoặc bất kỳ hành vi nào khác và có thể được quản lý hiệu quả bằng cách sử dụng các biện pháp can thiệp quản lý hành vi. Hành vi không vâng lời Hành vi không vâng lời: Học sinh có hành vi gây rối thường biểu hiện hành vi không vâng lời. Giáo viên thường phàn nàn rằng trẻ em không làm những gì giáo viên yêu cầu chúng làm. Nguyên nhân sâu xa là do các quy tắc về hành vi bất hợp tác và không được chào đón. Người lớn bối rối bởi những đứa trẻ dường như biết phải làm gì nhưng không làm. Sự vâng lời thường đề cập đến việc tuân thủ các hướng dẫn và mệnh lệnh của người lớn, hợp tác với các yêu cầu và đề xuất cũng như sẵn sàng chấp nhận lời khuyên trong các tình huống giảng dạy. Do đó, bất hợp tác được định nghĩa là hành vi ngược lại. Có bốn loại không vâng lời liên quan đến trẻ em và mẹ của chúng: – Không vâng lời thụ động: Học sinh không từ chối hoặc chống lại hoàn toàn, nhưng tiếp tục làm việc của riêng mình. Như thể đứa trẻ chưa bao giờ được hỏi. – Công khai phản đối là khi trẻ hoàn toàn từ chối yêu cầu với nét mặt, cử chỉ hoặc giọng nói giận dữ, thách thức hoặc tiêu cực.
- Từ chối đơn giản: Trẻ trả lời “không” hoặc “con không muốn” với giọng điệu và ngôn ngữ cơ thể không tiêu cực.
- Hành vi thương lượng: Trẻ cố gắng mặc cả để đưa ra một thỏa thuận mới. Không chú ý biểu hiện của hành vi thiếu chú ý: Chú ý là khả năng duy trì và hướng sự chú ý trong một khoảng thời gian được phép để hoàn thành một nhiệm vụ hoặc trong một khoảng thời gian thích hợp. Các khía cạnh liên quan đến sự không chú ý: lập kế hoạch, tổ chức và thực hiện các nhiệm vụ hoặc hoạt động. Những trẻ thể hiện hành vi thiếu chú ý thường có ba vấn đề: thu hút sự chú ý, đưa ra quyết định và giữ tập trung. Cha mẹ và giáo viên thường mô tả những đứa trẻ này gặp vấn đề khi bắt đầu và / hoặc kết thúc điều gì đó. Một vấn đề khác với những đứa trẻ thiếu chú ý là chúng rất dễ bị phân tâm. Những trẻ này có thể nghỉ làm khi có tiếng động nhỏ (chẳng hạn như ai đó làm rơi bút chì trên sàn) hoặc một thay đổi nhỏ trong môi trường (chẳng hạn như ai đó bước ra cửa lớp và nói chuyện với giáo viên). máy tính bảng). Mất tập trung không phải lúc nào cũng là một vấn đề. Tuy nhiên, những đứa trẻ này thường khó trở lại làm việc khi bị phân tâm. Do đó, các em khó hoàn thành nhiệm vụ học tập và học lực kém. Những đứa trẻ có biểu hiện không chú ý hiếm khi tham gia vào các hoạt động vui chơi với những đứa trẻ khác. Trẻ em cũng thường được coi là người nghe kém, và chúng hiếm khi sử dụng bất kỳ ngôn ngữ cơ thể nào để thể hiện rằng chúng đang lắng nghe. Thiếu chú ý là một vấn đề thường tồn tại cùng với các hành vi khó khăn khác như bốc đồng và tăng động.
2.1. Lý do Hành vi Sai trái của Học sinh Tiểu học
Hành vi của một người liên quan chặt chẽ đến các yếu tố: nhận thức, tình cảm, khí chất, tính cách, động cơ, nhu cầu, kỹ năng xã hội, kỹ năng giao tiếp, môi trường xung quanh … Có thể chia thành hai nguyên nhân chính dẫn đến hành vi không phù hợp. Học sinh đi học: nguyên nhân chủ quan và khách quan. 2.1.3. Nguyên nhân chủ quan Nguyên nhân chủ quan của hành vi sai trái ở học sinh tiểu học có thể bao gồm: học sinh hạn chế về trí tuệ, học sinh chậm phát triển (học sinh khuyết tật); học sinh kém năng lực, thiếu động cơ học tập. Vì vậy, đối với những người làm việc với học sinh tiểu học, điều quan trọng là phải tổ chức các em hoàn thành các nhiệm vụ mà các em có thể thành công. Điều này đúng với tất cả các môi trường học thuật và xã hội.